LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN DISTINTOS MOMENTOS DE LA ESCOLARIDAD

                 LA LECTURA EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN
                                                                                                                       Ana María Kaufman

En el nivel inicial y primer año de EGB, los maestros que comparten con nosotros una postura constructivista de la enseñanza y del aprendizaje parten de la base de que se aprende a leer leyendo, así como se aprende a hablar hablando y no hay manera de aprender a caminar si no es... caminando.

Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiesto que los niños se aproximan simultáneamente a dos aspectos de los textos cuando realizan prácticas de lectura: el sistema de escritura y el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky 1979, Ferreiro  1991 y 2001, Teberosky 1991, Tolchinsky 1993). Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación, cuya comprensión se relaciona con acceder a conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche Benveniste (1982) denominó lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos, etcétera).

En función de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya más de dos décadas que  comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales de los niños (los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen diferenciación para representar diferentes palabras, las escrituras silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas que todavía no respetan las convenciones ortográficas), considerándolas "escrituras" y teniendo la certeza de que dichas producciones enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema de escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos infantiles que dan cuenta del proceso por el cual los pequeños van apropiándose de las características de los diversos géneros.

Queda una deuda pendiente: instalar en el escenario didáctico la legalidad de las lecturas no convencionales porque son las únicas situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de interactuar con los textos a fin de ir desentrañando su significado.

¿Cómo leen los niños antes de "saber leer"? Pueden hacerlo a) a través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer convencionalmente  o b) por sí mismos. (Lerner 1996; Kaufman 1998; Molinari 1999; Castedo 1999). Comentaré ambas posibilidades.

a) La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del niño. Por lo general, los docentes consideran que el alumno está leyendo sólo cuando lo hace por sí mismo. Si así fuera, como en esta situación los niños pequeños tienen muchas más posibilidades de explorar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura que aspectos  centrales del lenguaje escrito, este contacto se vería muy postergado. ¿Cómo puede apropiarse un niño de 3 ó 4 años de la estructura narrativa de un cuento, de las características prescriptivas de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de  una nota de enciclopedia de animales si no es a través de la lectura de un otro?  ¿Cómo puede disfrutar ese mismo niño de las extraordinarias aventuras de sus personajes favoritos si esas aventuras no están vehiculizadas por la voz de un interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar interpretación al acto que transforma las marcas en objetos lingüísticos y llamar intérprete al sujeto que realiza el acto de interpretación. Y luego agrega que cuando este acto se realiza por y para un otro (concebido como parcial o accidentalmente incapaz de actuar como intérprete) el intérprete se convierte en interpretante.  "¿Cómo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la escritura-objeto-simbólico? A través de un interpretante que nos introduce en un mundo mágico." (Ferreiro, 1996)

En las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente más generalizado suele ser "entretener a los niños" o "hacerles conocer historias interesantes". Cuando les leen un cuento no sólo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les están dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al género (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solución del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del léxico peculiar de los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos. Cada niño, en la medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los diferentes géneros textuales, lo que redundará en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. Es importante señalar que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura.

Considero que este derecho y este placer de incursionar en un texto a través de otro, que presta su voz entrañable para guiar la travesía,  no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el momento de convertirse en intérprete. Hay muchos niños a los que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un día en que, casi sin darse cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles.

b) Veamos ahora la alternativa en que los niños pequeños leen por sí mismos  ¿Cómo lo hacen si todavía no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto.

En estos casos, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya que deben brindar contextos válidos para que los niños puedan ir ensayando dichas coordinaciones. Claudia Molinari, en un artículo denominado "La intervención docente en la alfabetización inicial" (1999) plantea lo siguiente: "Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal". En cuanto al contexto material, Molinari aclara que muchos textos de circulación social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos, los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las imágenes y también a partir de las características materiales del portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etc.). El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no están acompañados por imágenes. En esos casos, el maestro proporciona información global acerca de lo que está escrito. El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando "leen" de estas maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice (a partir de la información previa suministrada por el docente).

Veamos un fragmento de una clase desarrollada en una sala de nivel inicial con niños de 5 años, en la que los alumnos leen por sí mismos con la guía de la maestra, en la que se pone de manifiesto el interjuego entre los saberes previos y la información suministrada por el texto y por la maestra (2). El propósito de esta clase era leer para saber cómo escribir textos de referencia a fin de elaborar una muestra pública sobre la vida animal y cada grupo estaba explorando una enciclopedia. El texto traía una imagen grande de animales del desierto que ocupaba la mitad superior de las hojas y, en la parte inferior de las mismas aparecía el texto, que consistía en el nombre de cada animal, con el número correspondiente a la referencia del dibujo, y una breve información sobre sus características principales.

Docente	Niños
Ahora  van  a leer donde dice sobre el coyote. Yo les voy a leer primero lo que dice sobre la "rata canguro" y ustedes van a leer del mismo modo lo que se refiere al coyote. Van a hacer como que leen de verdad, tratando de leerlo como yo leí sobre la rata canguro.
(Lee el numero, el nombre del animal y  el texto informativo sobre la rata canguro).	(Mora toma el libro en sus manos) Mora: "Coyote" Fidel: "Es carnívoro"
Esperen que ella está pensando. Seguí Mora.	Mora: "Había una vez un coyote..." (queda pensativa).
¿Empezás entonces con "había una vez"? ¿Así empieza como yo leí lo de la rata canguro?	Mora: No sé...
Seguì..."había una vez..."	Mora: "Había una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados. Un día se escapò de un lugar muy lejano de sus padres y después casi , casi lo agarra el león..." (Fidel y Teo se miran).
¿Es como un cuento lo que tenés que contar?	Mora: Una historia...(dudando).
¿Hay que contar cosas que le pasan?.  ¿Qué opinan ustedes?.	Fidel: ¡No, dice de los animales! (Ríen y hacen chistes). ................. Mora: "Había una vez..." (se tapa rápidamente la boca). Teo: ¡Noo!. Así es como cuento. Esto te explica (señalando la hoja).
¿Qué proponés vos?	Teo: (Tomando el libro) "los coyotes son carnívoros y a la noche se escapan de su cueva y se van a una montaña. Después cuando van volviendo miran si hay algún animal".
¿Y vos cómo lo leerías?.	Fidel: "Coyote". Teo: Primero "Coyote 4" (esto se debe a que el 4 es el número de referencia de este animal en la página y se encuentra al lado de la imagen y del nombre) Fidel: Por ejemplo podría decir que es el animal más salvaje. Teo: Que puede ser rápido.
¿Cómo diría escrito?	Fidel: "Es un animal carnívoro, muy salvaje y veloz.." (Todos hacen comentarios y ríen).

                                               ....................................................

"Cuando  nos enfrentamos a un texto, esperamos encontrar en él cierta organización lingüística, cierto "modo de decir" que le es propio y que consideramos al leer. También los niños cuando se enfrentan  a los textos  poseen  ideas acerca de cómo están escritos.   Las respuestas de Teo, Mora y Fidel lo ejemplifican.

Mora nos demuestra que este conocimiento  no es  transparente, fácil de comprender. Sus interpretaciones ponen de manifiesto una "vasta" experiencia  con los cuentos, pero también nos indica una inadecuada generalización (lee como si fuera un cuento). Pero estas interpretaciones iniciales, a medida que se suceden los intercambios, no parecen ser ya demasiado seguras: "Coyote", "había una vez un coyote...", "no sé...", "había una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados...", se tapa la boca.

Teo y Fidel tienen respuestas más cercanas  al texto informativo-descriptivo que deben leer. Fidel sabe que el texto "dice de los animales" (y no cuenta cosas que le pasan, como señala la maestra), Teo indica que  no es "como cuento", que "esto te explica", que va primero el nombre del animal y luego la referencia numérica que lo vincula con la imagen ("Coyote 4"). En los comentarios finales queda claro además  la diferencia que los niños establecen entre  qué podrá decir y  cómo debería aparecer escrito, es decir ,entre el contenido referencial del texto ("que es el animal más salvaje", "que puede ser rápido") y la forma del lenguaje escrito que debería adoptar ("Es un animal carnívoro, muy salvaje y veloz..."). Las intervenciones de la docente tienen  aquí el propósito de centrar a los niños en el lenguaje  escrito, por ello  les solicita que   "lean" el texto,  les informa cómo está escrito  a través de su lectura (brinda un modelo en un párrafo equivalente) y  propicia el intercambio de saberes en el grupo." (Molinari 2000, p.45-47)

Como puede observarse, si analizamos este fragmento de clase desde la perspectiva del objeto de enseñanza, se trata de una práctica de lectura válida aun extraescolarmente, que podríamos catalogar como "leer para escribir".  En cuanto a la actividad del sujeto, los niños elaboran  sus interpretaciones desde el lenguaje que esperan encontrar allí escrito, desde  sus saberes sobre el "lenguaje que se escribe" y sobre las características de los animales que debían describir.

En todo momento, la docente orienta a los alumnos a partir de lo que saben para construir lo que ignoran.

LA LECTURA EN EL SEGUNDO CICLO DE EGB

¿Qué sucede al llegar a 4° año?

Tomaré un caso particular de intervención docente, cuya intención era facilitar la comprensión lectora de los alumnos, que registramos de manera muy reiterada en una investigación sobre construcción de resúmenes escritos, realizada bajo mi dirección en la Universidad de Buenos Aires. (3)

Me limitaré a comentar algunos datos de la tercera etapa de esta investigación, en la que se observaron clases de 4ª a 7ª año de EGB, en cinco escuelas públicas y cuatro privadas. Se trató de un estudio de casos (con un corpus de 19 clases y 30 entrevistas realizadas a los docentes antes y después del desarrollo de las mismas) en el que analizamos la concepción de la enseñanza del resumen que subyacía al accionar docente, las características de los textos fuente utilizados y las intervenciones didácticas tendientes tanto a favorecer la comprensión del texto como a seleccionar lo más importante que sería retenido en el resumen.

Los datos evidenciaban una concepción de la enseñanza del resumen encarnada en la transmisión de una técnica que podía ser aplicada indistintamente a cualquier texto, encarnada en pasos secuenciados:

- leer atentamente,

- buscar el significado de las palabras desconocidas, 

- subrayar lo más importante de cada párrafo,

- escribir un texto más breve que incluya la información subrayada, convenientemente ligada por los conectores adecuados.

Cabe consignar que estos pasos no sólo forman parte del ritual escolar que se sigue llevando a cabo en la mayoría de las escuelas sino que aparecen mencionados sistemáticamente en casi todos los manuales escolares cuando se encara la enseñanza del resumen.

En nuestro estudio de casos,  los docentes de 4º y 5º año de EGB eran los encargados de la "iniciación" y consolidación mecánica de esta técnica. Los textos utilizados solían ser  breves, simplificados  y pertenecientes a géneros muy diversos (cuentos, leyendas, textos escolares o algunos preparados ad-hoc como, por ejemplo, un texto de tres párrafos sobre "Los sioux", que no era un tema de estudio de ese 5° año, fotocopiado de un Cuadernillo de Formación Docente, en el que se proponía la tarea de subrayar y hacer el resumen).

El escenario descripto se modificaba sustantivamente al llegar a 6° y 7° año de EGB. Como los contenidos a abordar eran más numerosos y complejos, el estudio pasaba a ocupar un rol protagónico, lo que determinaba que el resumen se convirtiera en una herramienta necesaria. Estos maestros presuponían que los alumnos ya habían adquirido la "técnica del resumen" y comprobaban, con gran desaliento, el fracaso reiterado de sus estudiantes cuando se enfrentaban con textos más extensos, que incluían una mayor cantidad de conceptos y relaciones complejas. En muchos casos, los docentes manifestaban que debían "volver a enseñar la técnica"...

No analizaré los presupuestos conductistas que subyacen a esta manera de enseñar a resumir porque excede la temática de esta ponencia, pero propongo que reflexionemos acerca del segundo de los pasos mencionados - buscar el significado de las palabras desconocidas -  que, evidentemente, ha sido incluido  para posibilitar la comprensión.

Todos los chicos sabían que el resumen debía incluir sólo lo más importante pero, muchas veces, no podían discriminar qué era lo importante y qué era accesorio en el texto fuente. Preocupados por estas dificultades que los chicos manifestaban para seleccionar los elementos nucleares, los maestros intentaban ayudarlos a abordar la complejidad conceptual de los textos, pero seguían pensando que conocer el significado de todas y cada una de las palabras era condición necesaria para la comprensión.

Y este dato revistió una importancia insospechada. Hay ideas invisibles que atraviesan los muros de la escuela, en uno y otro sentido (escuela-sociedad, sociedad-escuela),  que se imponen con la fuerza de la costumbre y el "sentido común" y que, a veces, producen un efecto contrario al buscado. La consigna que se da cuando se aborda un texto nuevo - "fíjense en las palabras que no conocen" - es una de ellas. Esta intervención está sustentada por la idea de que hay que conocer el significado de todas las palabras para entender un texto.

Veamos un fragmento de una  clase de 6° año de EGB en el que ese efecto paradójico se ejemplifica con claridad.

En la hora de historia, la maestra dice a los alumnos que van a trabajar con el libro de historia. Usan  un libro de la Editorial del Quirquincho, "La Argentina se organiza", de Luis Alberto Romero. En primer término repasan contenidos anteriores guiados por preguntas de la docente.

                     Docente                                                           Niños

A partir de ahora cada uno va a leer el capítulo "Después de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas.  Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes históricos que ya conocen. Que no ocura, por ejemplo, que encuentren a Urquiza (*) y no se acuerden de quién es...

                                                                            (Durante quince minutos. los alumnos

                                                                           leen en silencio.)

¿Qué encontraron?                                 

Alberto: Vagabilidad. Tumultuosa.

Juan: ¿Qué es cimientos?

Alberto: La base.

Estamos tratando de definir qué son los cimientos. Son los acuerdos previos para después poder hacer la Constitución.

Luciana: Encontré dos palabras: tumultuosa y caldeada.

Cecilia: ¿Qué es pasquines?

Diarios de menor nivel.

Alberto: - ¿Y guarnición?

Ejército que rodeaba... Esperen,

esperen... ¿De qué nos está hablando

este capítulo?

(*)(Urquiza es un prócer argentino).

Antes de analizar esta situación quisiera incluir algunas aclaraciones. La maestra que está al frente del grupo es una excelente docente y, además, conoce muy bien el tema que los alumnos están leyendo. Por otra parte, está proponiendo el contacto con un texto de muy buena calidad, elaborado por un reconocido historiador argentino, Luis Alberto Romero.

Hechas estas salvedades, veamos cómo se dispara la situación a partir de la consigna inicial.

La docente dice: "A partir de ahora cada uno va a leer el capítulo "Después de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas.  Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes históricos que ya conocen. Que no ocurra, por ejemplo, que encuentren a Urquiza  y no se acuerden de quién es..."

En esta consigna hay tres indicaciones: que cada uno lea el capítulo, que busquen las palabras desconocidas y que vayan identificando a los personajes históricos conocidos. Lo que resulta significativo es el peso de la segunda indicación. Cuando la maestra pregunta: "¿Qué encontraron?", al finalizar los niños la lectura, ninguno responde sobre el contenido del texto y comienzan a surgir, inexorablemente, palabras desconocidas descontextuadas. La docente, al comienzo, intenta explicar el significado de cada uno de los términos que van mencionando, hasta que llega un momento en que advierte que están introduciéndose en un camino improductivo, razón por la cual detiene la clase diciendo: "Esperen, esperen... ¿de qué nos está hablando este capítulo?"

Creo que debemos reflexionar detenidamente sobre el significado de la consigna "busquen las palabras desconocidas", que en otras observaciones registramos como "fíjense en las palabras que no conozcan", "marquen las palabras que no entiendan" o "primero vamos a buscar el significado de las palabras difíciles". La idea que subyace a este tipo de indicación, de la cual tal vez los mismos docentes que lo plantean no tengan clara conciencia, es que para entender un texto es necesario conocer el significado de todas las palabras. Es como si el texto fuera concebido como la suma de las palabras, razón por la cual bastara conocer el significado de las palabras para acceder al significado del mismo.

No me voy a explayar en este punto pero está claro que un texto es mucho más que la suma de sus palabras.

Gracias a variados y valiosos aportes psicolingüísticos, conocemos el papel central del lector en la re-construcción de ese texto a partir de la transacción que se da en el acto de lectura, constitutivo de sentido, en la que explora cuidadosamente el contenido, relaciona las diferentes informaciones expuestas, jerarquiza las importantes, anticipa lo que su ojo no ve, predice cómo puede continuar (o terminar), efectúa autocorrecciones cuando advierte incongruencias, selecciona lo más importante, desecha los datos accesorios, infiere lo no dicho... Como puede advertirse, todo esto excede, con mucho, el mero hecho de conocer el significado de las palabras.

Si analizamos la consigna "fíjense en las palabras que no conozcan" desde la perspectiva cognitiva, veremos que se da el contrasentido de orientar a los alumnos a construir conocimiento a partir de lo que ignoran, en lugar de sugerir hacerlo a partir de lo que saben.

En cuanto a otro efecto paradójico de esta intervención didáctica, es evidente que aparta a los niños de la concentración en el camino conceptual necesario para re-construir el sentido central del texto, dispersándolos en la persecución de múltiples estrellas fugaces.

REFLEXIÓN SOBRE LAS IDEAS SUBYACENTES A LAS INTERVENCIONES DOCENTES DESCRIPTAS

Centraré la reflexión en los dos casos expuestos: las intervenciones didácticas dirigidas a orientar la lectura en el fragmento registrado en nivel inicial y la parte de la consigna que precede la lectura de  los alumnos de 6° año de EGB vinculada con buscar las palabras desconocidas, a fin de analizar comparativamente los supuestos teóricos subyacentes.. En lo que sigue me referiré a ellos como Caso 1 y Caso 2, respectivamente.

Los ejemplos analizados ponen de manifiesto una diferencia que no puede ser interpretada como la diversidad necesaria entre diferentes ciclos de la escolaridad. En realidad, esa diferencia implica principios teóricos incompatibles relativos al objeto de enseñanza y al sujeto del aprendizaje.

· Ruptura en relación con la concepción del objeto de enseñanza:  En el Caso 1, la lectura es concebida como la construcción de significado de los textos y la docente propone alternativas de despliegue de estrategias tales como la anticipación, la autocorrección, la inferencia. En el Caso 2 se produce la siguiente mudanza: la comprensión del texto  no está centrada la construcción de sentido a partir de las coordinaciones entre datos textuales y contextuales sino en el conocimiento del significado de todas las palabras.

· Ruptura en relación con la concepción del sujeto del aprendizaje: En el Caso 1 el niño es concebido como un sujeto que se constituye a sí mismo como tal y a los objetos como objetos de conocimiento  interactuando con el mundo, interacción basada en el establecimiento permanente de relaciones y coordinaciones, a partir de lo que sabe. La premisa que podría estar agazapada debajo de la consigna del Caso 2 es que el aprendiz (en este caso el lector) es un sujeto que no sabe, y que saldrá de ese estado de ignorancia "llenando huecos semánticos" y sumando partes, como quien construye una pared montando ladrillo sobre ladrillo.

CONCLUSIONES

Es deseable que exista diversidad y continuidad en la enseñanza de la lectura y la escritura desde el nivel inicial hasta el final del polimodal.  Pero es importante estar alerta para no confundir la continuidad con reiteración (enseñar lo mismo y de la misma manera una y otra vez "para que se fije") ni la diversidad con la introducción de situaciones diferentes que puedan estar sustentadas en bases teóricas divergentes y, a veces, contradictorias como las intervenciones didácticas del nivel inicial y 6° año de EGB,  que implican las rupturas teóricas señaladas en el último apartado.

En este sentido, quisiera retomar la aparentemente inocua idea de que si no se entienden todas y cada una de las palabras de un texto no podrá accederse a su comprensión. Ya comentamos el efecto paradójico de esta intervención didáctica, centrada en las palabras, que suele provocar una dispersión respecto del trabajo intelectual que implica la construcción del sentido global de un texto. No obstante, varios docentes que participaban de un taller de actualización didáctica, manifestaron sorpresa cuando tratamos este tema. A la sorpresa inicial - que fue acompañada por un "yo siempre pido que me pregunten por las palabras que no conozcan o que las busquen en el diccionario cuando abordamos por primera vez un texto de estudio" - siguió un momento de desconcierto: "Ana, los textos disciplinares traen muchos términos difíciles que les impiden entender. ¿cómo van a entenderlos si no buscamos el significado antes? Además, ¿cómo van a ir ampliando su vocabulario?". En cuanto a la primera pregunta, si los alumnos deben enfrentar por primera vez un contenido conceptual y hay algún término central desconocido, lógicamente, lo explicaremos antes de encarar la lectura. Pero eso es muy diferente que encaminar a los niños a centrarse en todos los términos desconocidos que, en muchos casos pueden no ser relevantes para el tema o inferibles a partir del resto del texto. En cuanto al vocabulario, éste se amplía leyendo. Todos los maestros saben que los chicos que manejan un vocabulario más rico suelen ser los más lectores.

Los chicos a quienes les gusta leer, cuando lo hacen en sus casas o en cualquier otro ámbito extraescolar, no preguntan de manera permanente por el significado de las palabras desconocidas que van enfrentando o, a lo sumo, lo hacen de manera ocasional. Y esos pequeños lectores suelen disfrutar de textos literarios y/o enciclopédicos que incluyen léxicos que no forman parte del lenguaje cotidiano. Cabría preguntarse: ¿cómo se apropian de esos vocabularios? Justamente a través de la lectura, poniendo en juego todas las estrategias inteligentes que nos permiten construir sentido, una de las cuales es, precisamente, inferir el sentido de lo desconocido a partir de lo conocido.

Después de estas reflexiones, vinculada con intervenciones no adecuadas, veamos cuáles estrategias didácticas pueden resultar más productivas en la formación de los alumnos como lectores.

Si pensamos en la introducción de los niños al mundo de la literatura es fundamental no

abandonar nunca el rol del maestro como interpretante. Emilia Ferreiro (op.cit.), al comentar este rol del adulto dice: "El interpretante-lector es un ilusionista que saca, de ese sombrero mágico que es su boca, los más insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas que parece infinito." Yo levantaría la apuesta diciendo que ese despliegue de sorpresas es infinito. Entonces, ¿por qué limitarlo a la etapa en que los niños no pueden leer por sí mismos? No se trata exclusivamente de permitir a quienes escuchan conocer aquello que el otro está leyendo. El ámbito mágico que puede crearse cuando alguien lee para otro incluye un valor agregado que consiste en esa especie de comunión, difícilmente descriptible, que se produce entre los dos lectores en la que confluyen el entusiasmo del que presta su voz para encantar al otro y la entrega del que se deja encantar.

Es interesante plantearse si es deseable que el maestro siga siendo interpretante cuando  no se trata de literatura sino de textos cuyos contenidos son saberes disciplinares. Cuando el docente lee a sus alumnos un texto disciplinar desconocido, también está poniendo su entusiasmo, en este caso, para que el lector-oyente incremente su saber. Si bien se trata de otro tipo de "encantamiento", internarse en los corredores de la historia, de la geografía o en los misterios de la química y la física también pueden constituir un placer. El placer del conocimiento. Creo que, también con estos textos, el rol del maestro como interpretante, pendiente de las expresiones de sus alumnos que traducen su acceso al contenido o sus dificultades para entender, no sólo facilitará a muchos la comprensión del texto sino que también puede crear un ámbito especial en el que, tal vez sin saberlo, algunos futuros científicos estén dando sus primeros pasos.

En estas situaciones, el interpretante no detiene su lectura para explicar el significado de cada una de las palabras presuntamente difíciles que va leyendo. Continúa leyendo porque sabe que, en muchos casos, ese sentido es explicado en un momento posterior del texto o bien que el significado de muchas de esas palabras puede ser inferido por lo que antecede. De este modo, se ofrece como modelo lector, interrumpiendo la lectura sólo para aclarar el significado de algún término que considera esencial, cuando sabe - porque ha leído el texto previamente - que no hay datos cotextuales que permitan inferirlo.

En cuanto a las situaciones en que los niños leen por sí mismos, es importante que el docente proponga consignas que los conduzcan a centrarse en lo que saben y no en lo que ignoran. Me refiero, concretamente, a dar pistas sobre el contenido del texto y no sugerir fijarse en las palabras desconocidas.

Cuando comenzamos la investigación sobre construcción de resúmenes escritos indagamos cuál era la etimología de la palabra "resumir" y encontramos lo siguiente:

Resumir: del latín re y sumere.

Re: antepuesto al verbo significa reiteración o repetición;  reintegración;  incremento o adición.

Sumere: hundir o meter debajo de la tierra o del agua. sumergir, abismar .

Esta acepción parece muy alejada de la concepción habitual del resumen, pero constituye, en realidad, el único camino válido para extraer lo esencial de un texto: sumergirse en él una y otra vez... y aun otra más. Esto es inconciliable con la "técnica" del resumen que suele enseñarse en las aulas.

Para ayudar a nuestros alumnos a comprender un texto, debemos sumergirnos con ellos una y otra vez en su contenido, ayudándolos a establecer jerarquías y relaciones entre las informaciones. Sólo así les enseñaremos a leer "textos difíciles".

Este trabajo no pretende abarcar toda la complejidad de la enseñanza de la lectura. Me limité a esbozar el análisis de algunos pequeños grandes problemas que observamos en las aulas y algunas líneas de trabajo posibles para mejorar la calidad lectora de nuestros alumnos. Todavía queda un largo camino por recorrer y lo haremos junto con los maestros, que nos permiten aprender a partir de sus aciertos y sus errores. Para ellos, mi más reconocido agradecimiento.

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- Tolchinsky Landsmann Liliana (1993), El aprendizaje del lenguaje escrito, Anthropos, Barcelona.