LA
LECTURA EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN
Ana María Kaufman
En
el nivel inicial y primer año de EGB, los maestros que comparten con nosotros
una postura constructivista de la enseñanza y del aprendizaje parten de la base
de que se aprende a leer leyendo, así como se aprende a hablar hablando y no
hay manera de aprender a caminar si no es... caminando.
Numerosas
investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiesto que los niños se
aproximan simultáneamente a dos aspectos de los textos cuando realizan
prácticas de lectura: el sistema de escritura y el lenguaje escrito (Ferreiro y
Teberosky 1979, Ferreiro 1991 y 2001, Teberosky 1991, Tolchinsky 1993).
Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de
notación, cuya comprensión se relaciona con acceder a conocer sus elementos
(letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre
los mismos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche Benveniste (1982)
denominó lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un
lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades
discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas,
cuentos, textos científicos, etcétera).
En
función de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya más de
dos décadas que comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales
de los niños (los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad,
las unigráficas, las que exigen diferenciación para representar diferentes
palabras, las escrituras silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas que
todavía no respetan las convenciones ortográficas), considerándolas
"escrituras" y teniendo la certeza de que dichas producciones
enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias
para el crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema
de escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos infantiles que
dan cuenta del proceso por el cual los pequeños van apropiándose de las
características de los diversos géneros.
Queda
una deuda pendiente: instalar en el escenario didáctico la legalidad de las
lecturas no convencionales porque son las únicas situaciones en las que los
niños tienen la posibilidad de interactuar con los textos a fin de ir
desentrañando su significado.
¿Cómo
leen los niños antes de "saber leer"? Pueden hacerlo a) a través de
los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer convencionalmente o b)
por sí mismos. (Lerner 1996; Kaufman 1998; Molinari 1999; Castedo 1999).
Comentaré ambas posibilidades.
a)
La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del
niño. Por lo general, los docentes consideran que el alumno está leyendo sólo
cuando lo hace por sí mismo. Si así fuera, como en esta situación los niños
pequeños tienen muchas más posibilidades de explorar cuestiones vinculadas con
el sistema de escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito, este
contacto se vería muy postergado. ¿Cómo puede apropiarse un niño de 3 ó 4 años
de la estructura narrativa de un cuento, de las características prescriptivas
de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de
enciclopedia de animales si no es a través de la lectura de un otro?
¿Cómo puede disfrutar ese mismo niño de las extraordinarias aventuras de sus
personajes favoritos si esas aventuras no están vehiculizadas por la voz de un
interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar interpretación
al acto que transforma las marcas en objetos lingüísticos y llamar intérprete
al sujeto que realiza el acto de interpretación. Y luego agrega que cuando este
acto se realiza por y para un otro (concebido como parcial o accidentalmente
incapaz de actuar como intérprete) el intérprete se convierte en interpretante.
"¿Cómo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la
escritura-objeto-simbólico? A través de un interpretante que nos introduce en
un mundo mágico." (Ferreiro, 1996)
En
las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros dedican varias
sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente más
generalizado suele ser "entretener a los niños" o "hacerles
conocer historias interesantes". Cuando les leen un cuento no sólo los
entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les están dando
la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer
la superestructura correspondiente al género (siempre van a encontrar un
equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solución del conflicto y
el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del léxico peculiar
de los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus
alumnos. Cada niño, en la medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los
diferentes géneros textuales, lo que redundará en sus habilidades para escribir
y en su eficacia para leer. Es importante señalar que, en este caso, los
alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura.
Considero
que este derecho y este placer de incursionar en un texto a través de otro, que
presta su voz entrañable para guiar la travesía, no debe interrumpirse
cuando al alumno le llega el momento de convertirse en intérprete. Hay muchos
niños a los que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante
permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje
escrito. Y tal vez llegue un día en que, casi sin darse cuenta, tomen el lugar
del otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles.
b)
Veamos ahora la alternativa en que los niños pequeños leen por sí mismos
¿Cómo lo hacen si todavía no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las
mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados
posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos
del contexto.
En
estos casos, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya
que deben brindar contextos válidos para que los niños puedan ir ensayando
dichas coordinaciones. Claudia Molinari, en un artículo denominado "La
intervención docente en la alfabetización inicial" (1999) plantea lo
siguiente: "Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben
interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura
de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o
un contexto verbal". En cuanto al contexto material, Molinari
aclara que muchos textos de circulación social suelen incluir dibujos o fotos.
En estos casos, los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las
imágenes y también a partir de las características materiales del portador que
brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos,
etc.). El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar
con textos que no están acompañados por imágenes. En esos casos, el maestro
proporciona información global acerca de lo que está escrito. El trabajo
intelectual que los niños ponen en acto cuando "leen" de estas
maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde
dice lo que él sabe que dice (a partir de la información previa suministrada
por el docente).
Veamos
un fragmento de una clase desarrollada en una sala de nivel inicial con niños
de 5 años, en la que los alumnos leen por sí mismos con la guía de la maestra,
en la que se pone de manifiesto el interjuego entre los saberes previos y la
información suministrada por el texto y por la maestra (2). El propósito de
esta clase era leer para saber cómo escribir textos de referencia a fin de
elaborar una muestra pública sobre la vida animal y cada grupo estaba
explorando una enciclopedia. El texto traía una imagen grande de animales del
desierto que ocupaba la mitad superior de las hojas y, en la parte inferior de
las mismas aparecía el texto, que consistía en el nombre de cada animal, con el
número correspondiente a la referencia del dibujo, y una breve información
sobre sus características principales.
Docente
|
Niños
|
Ahora
van a leer donde dice sobre el coyote. Yo les voy a leer primero lo que
dice sobre la "rata canguro" y ustedes van a leer del mismo modo lo
que se refiere al coyote. Van a hacer como que leen de verdad, tratando de
leerlo como yo leí sobre la rata canguro.
|
|
(Lee
el numero, el nombre del animal y el texto informativo sobre la rata
canguro).
|
(Mora
toma el libro en sus manos)
Mora:
"Coyote"
Fidel:
"Es carnívoro"
|
Esperen
que ella está pensando. Seguí Mora.
|
Mora:
"Había una vez un coyote..." (queda pensativa).
|
¿Empezás
entonces con "había una vez"? ¿Así empieza como yo leí lo de la
rata canguro?
|
Mora:
No sé...
|
Seguì..."había
una vez..."
|
Mora:
"Había una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados. Un día se
escapò de un lugar muy lejano de sus padres y después casi , casi lo agarra
el león..."
(Fidel
y Teo se miran).
|
¿Es
como un cuento lo que tenés que
contar?
|
Mora:
Una historia...(dudando).
|
¿Hay
que contar cosas que le pasan?.
¿Qué
opinan ustedes?.
|
Fidel:
¡No, dice de los animales!
(Ríen
y hacen chistes).
.................
Mora:
"Había una vez..." (se tapa rápidamente la boca).
Teo:
¡Noo!. Así es como cuento. Esto te explica (señalando la hoja).
|
¿Qué
proponés vos?
|
Teo:
(Tomando el libro) "los coyotes son carnívoros y a la noche se escapan
de su cueva y se van a una montaña. Después cuando van volviendo miran si hay
algún animal".
|
¿Y
vos cómo lo leerías?.
|
Fidel:
"Coyote".
Teo:
Primero "Coyote 4" (esto se debe a que el 4 es el número de
referencia de este animal en la página y se encuentra al lado de la imagen y
del nombre)
Fidel:
Por ejemplo podría decir que es el animal más salvaje.
Teo:
Que puede ser rápido.
|
¿Cómo
diría escrito?
|
Fidel:
"Es un animal carnívoro, muy salvaje y veloz.."
(Todos
hacen comentarios y ríen).
|
....................................................
"Cuando
nos enfrentamos a un texto, esperamos encontrar en él cierta organización
lingüística, cierto "modo de decir" que le es propio y que
consideramos al leer. También los niños cuando se enfrentan a los
textos poseen ideas acerca de cómo están escritos. Las
respuestas de Teo, Mora y Fidel lo ejemplifican.
Mora
nos demuestra que este conocimiento no es transparente, fácil de
comprender. Sus interpretaciones ponen de manifiesto una "vasta"
experiencia con los cuentos, pero también nos indica una inadecuada
generalización (lee como si fuera un cuento). Pero estas interpretaciones
iniciales, a medida que se suceden los intercambios, no parecen ser ya demasiado
seguras: "Coyote", "había una vez un coyote...", "no
sé...", "había una vez un coyote que estaba corriendo por todos
lados...", se tapa la boca.
Teo
y Fidel tienen respuestas más cercanas al texto informativo-descriptivo
que deben leer. Fidel sabe que el texto "dice de los animales" (y no
cuenta cosas que le pasan, como señala la maestra), Teo indica que no es
"como cuento", que "esto te explica", que va primero el
nombre del animal y luego la referencia numérica que lo vincula con la imagen
("Coyote 4"). En los comentarios finales queda claro además la
diferencia que los niños establecen entre qué podrá decir y cómo
debería aparecer escrito, es decir ,entre el contenido referencial del texto
("que es el animal más salvaje", "que puede ser rápido") y
la forma del lenguaje escrito que debería adoptar ("Es un animal
carnívoro, muy salvaje y veloz..."). Las intervenciones de la docente
tienen aquí el propósito de centrar a los niños en el lenguaje
escrito, por ello les solicita que "lean" el
texto, les informa cómo está escrito a través de su lectura (brinda
un modelo en un párrafo equivalente) y propicia el intercambio de saberes
en el grupo." (Molinari 2000, p.45-47)
Como
puede observarse, si analizamos este fragmento de clase desde la perspectiva
del objeto de enseñanza, se trata de una práctica de lectura válida aun
extraescolarmente, que podríamos catalogar como "leer para
escribir". En cuanto a la actividad del sujeto, los niños
elaboran sus interpretaciones desde el lenguaje que esperan encontrar
allí escrito, desde sus saberes sobre el "lenguaje que se
escribe" y sobre las características de los animales que debían describir.
En
todo momento, la docente orienta a los alumnos a partir de lo que saben para
construir lo que ignoran.
LA LECTURA EN EL SEGUNDO CICLO
DE EGB
¿Qué
sucede al llegar a 4° año?
Tomaré
un caso particular de intervención docente, cuya intención era facilitar la
comprensión lectora de los alumnos, que registramos de manera muy reiterada en
una investigación sobre construcción de resúmenes escritos, realizada bajo mi
dirección en la
Universidad de Buenos Aires. (3)
Me
limitaré a comentar algunos datos de la tercera etapa de esta investigación, en
la que se observaron clases de 4ª a 7ª año de EGB, en cinco escuelas públicas y
cuatro privadas. Se trató de un estudio de casos (con un corpus de 19 clases y
30 entrevistas realizadas a los docentes antes y después del desarrollo de las
mismas) en el que analizamos la concepción de la enseñanza del resumen que
subyacía al accionar docente, las características de los textos fuente
utilizados y las intervenciones didácticas tendientes tanto a favorecer la
comprensión del texto como a seleccionar lo más importante que sería retenido
en el resumen.
Los
datos evidenciaban una concepción de la enseñanza del resumen encarnada en la
transmisión de una técnica que podía ser aplicada indistintamente a cualquier
texto, encarnada en pasos secuenciados:
-
leer atentamente,
-
buscar el significado de las palabras desconocidas,
-
subrayar lo más importante de cada párrafo,
-
escribir un texto más breve que incluya la información subrayada,
convenientemente ligada por los conectores adecuados.
Cabe
consignar que estos pasos no sólo forman parte del ritual escolar que se sigue
llevando a cabo en la mayoría de las escuelas sino que aparecen mencionados
sistemáticamente en casi todos los manuales escolares cuando se encara la
enseñanza del resumen.
En
nuestro estudio de casos, los docentes de 4º y 5º año de EGB eran los
encargados de la "iniciación" y consolidación mecánica de esta
técnica. Los textos utilizados solían ser breves, simplificados y
pertenecientes a géneros muy diversos (cuentos, leyendas, textos escolares o
algunos preparados ad-hoc como, por ejemplo, un texto de tres párrafos sobre "Los
sioux", que no era un tema de estudio de ese 5° año, fotocopiado de un
Cuadernillo de Formación Docente, en el que se proponía la tarea de subrayar y
hacer el resumen).
El
escenario descripto se modificaba sustantivamente al llegar a 6° y 7° año de
EGB. Como los contenidos a abordar eran más numerosos y complejos, el estudio
pasaba a ocupar un rol protagónico, lo que determinaba que el resumen se
convirtiera en una herramienta necesaria. Estos maestros presuponían que los
alumnos ya habían adquirido la "técnica del resumen" y comprobaban,
con gran desaliento, el fracaso reiterado de sus estudiantes cuando se
enfrentaban con textos más extensos, que incluían una mayor cantidad de
conceptos y relaciones complejas. En muchos casos, los docentes manifestaban
que debían "volver a enseñar la técnica"...
No
analizaré los presupuestos conductistas que subyacen a esta manera de enseñar a
resumir porque excede la temática de esta ponencia, pero propongo que
reflexionemos acerca del segundo de los pasos mencionados - buscar el significado
de las palabras desconocidas - que, evidentemente, ha sido incluido
para posibilitar la comprensión.
Todos
los chicos sabían que el resumen debía incluir sólo lo más importante pero,
muchas veces, no podían discriminar qué era lo importante y qué era accesorio
en el texto fuente. Preocupados por estas dificultades que los chicos
manifestaban para seleccionar los elementos nucleares, los maestros intentaban
ayudarlos a abordar la complejidad conceptual de los textos, pero seguían
pensando que conocer el significado de todas y cada una de las palabras era
condición necesaria para la comprensión.
Y
este dato revistió una importancia insospechada. Hay ideas invisibles que
atraviesan los muros de la escuela, en uno y otro sentido (escuela-sociedad, sociedad-escuela),
que se imponen con la fuerza de la costumbre y el "sentido común" y
que, a veces, producen un efecto contrario al buscado. La consigna que se da
cuando se aborda un texto nuevo - "fíjense en las palabras que no conocen"
- es una de ellas. Esta intervención está sustentada por la idea de que hay que
conocer el significado de todas las palabras para entender un texto.
Veamos
un fragmento de una clase de 6° año de EGB en el que ese efecto
paradójico se ejemplifica con claridad.
En
la hora de historia, la maestra dice a los alumnos que van a trabajar con el
libro de historia. Usan un libro de la Editorial del
Quirquincho, "La
Argentina se organiza", de Luis Alberto Romero. En
primer término repasan contenidos anteriores guiados por preguntas de la
docente.
Docente
Niños
A
partir de ahora cada uno va a leer el capítulo "Después de Caseros".
Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen que hacer es leer el texto
e ir identificando a los personajes históricos que ya conocen. Que no ocura,
por ejemplo, que encuentren a Urquiza (*) y no se acuerden de quién es...
(Durante quince minutos. los alumnos
leen en silencio.)
¿Qué
encontraron?
Alberto:
Vagabilidad. Tumultuosa.
Juan:
¿Qué es cimientos?
Alberto:
La base.
Estamos
tratando de definir qué son los cimientos. Son los acuerdos previos para
después poder hacer la
Constitución.
Luciana:
Encontré dos palabras: tumultuosa y caldeada.
Cecilia:
¿Qué es pasquines?
Diarios
de menor nivel.
Alberto:
- ¿Y guarnición?
Ejército
que rodeaba... Esperen,
esperen...
¿De qué nos está hablando
este
capítulo?
(*)(Urquiza
es un prócer argentino).
Antes
de analizar esta situación quisiera incluir algunas aclaraciones. La maestra
que está al frente del grupo es una excelente docente y, además, conoce muy
bien el tema que los alumnos están leyendo. Por otra parte, está proponiendo el
contacto con un texto de muy buena calidad, elaborado por un reconocido
historiador argentino, Luis Alberto Romero.
Hechas
estas salvedades, veamos cómo se dispara la situación a partir de la consigna
inicial.
La
docente dice: "A partir de ahora cada uno va a leer el capítulo
"Después de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo
que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes
históricos que ya conocen. Que no ocurra, por ejemplo, que encuentren a
Urquiza y no se acuerden de quién es..."
En
esta consigna hay tres indicaciones: que cada uno lea el capítulo, que busquen
las palabras desconocidas y que vayan identificando a los personajes históricos
conocidos. Lo que resulta significativo es el peso de la segunda indicación.
Cuando la maestra pregunta: "¿Qué encontraron?", al finalizar
los niños la lectura, ninguno responde sobre el contenido del texto y comienzan
a surgir, inexorablemente, palabras desconocidas descontextuadas. La docente,
al comienzo, intenta explicar el significado de cada uno de los términos que
van mencionando, hasta que llega un momento en que advierte que están
introduciéndose en un camino improductivo, razón por la cual detiene la clase
diciendo: "Esperen, esperen... ¿de qué nos está hablando este
capítulo?"
Creo
que debemos reflexionar detenidamente sobre el significado de la consigna
"busquen las palabras desconocidas", que en otras observaciones
registramos como "fíjense en las palabras que no conozcan",
"marquen las palabras que no entiendan" o "primero vamos a
buscar el significado de las palabras difíciles". La idea que subyace a
este tipo de indicación, de la cual tal vez los mismos docentes que lo plantean
no tengan clara conciencia, es que para entender un texto es necesario conocer
el significado de todas las palabras. Es como si el texto fuera concebido como
la suma de las palabras, razón por la cual bastara conocer el significado de
las palabras para acceder al significado del mismo.
No
me voy a explayar en este punto pero está claro que un texto es mucho más que
la suma de sus palabras.
Gracias
a variados y valiosos aportes psicolingüísticos, conocemos el papel central del
lector en la re-construcción de ese texto a partir de la transacción que se da
en el acto de lectura, constitutivo de sentido, en la que explora
cuidadosamente el contenido, relaciona las diferentes informaciones expuestas,
jerarquiza las importantes, anticipa lo que su ojo no ve, predice cómo puede
continuar (o terminar), efectúa autocorrecciones cuando advierte
incongruencias, selecciona lo más importante, desecha los datos accesorios,
infiere lo no dicho... Como puede advertirse, todo esto excede, con mucho, el
mero hecho de conocer el significado de las palabras.
Si
analizamos la consigna "fíjense en las palabras que no conozcan"
desde la perspectiva cognitiva, veremos que se da el contrasentido de orientar
a los alumnos a construir conocimiento a partir de lo que ignoran, en lugar de
sugerir hacerlo a partir de lo que saben.
En
cuanto a otro efecto paradójico de esta intervención didáctica, es evidente que
aparta a los niños de la concentración en el camino conceptual necesario para
re-construir el sentido central del texto, dispersándolos en la persecución de
múltiples estrellas fugaces.
REFLEXIÓN
SOBRE LAS IDEAS SUBYACENTES A LAS INTERVENCIONES DOCENTES DESCRIPTAS
Centraré
la reflexión en los dos casos expuestos: las intervenciones didácticas
dirigidas a orientar la lectura en el fragmento registrado en nivel inicial y
la parte de la consigna que precede la lectura de los alumnos de 6° año
de EGB vinculada con buscar las palabras desconocidas, a fin de analizar
comparativamente los supuestos teóricos subyacentes.. En lo que sigue me referiré
a ellos como Caso 1 y Caso 2, respectivamente.
Los
ejemplos analizados ponen de manifiesto una diferencia que no puede ser
interpretada como la diversidad necesaria entre diferentes ciclos de la
escolaridad. En realidad, esa diferencia implica principios teóricos
incompatibles relativos al objeto de enseñanza y al sujeto del aprendizaje.
·
Ruptura en relación con la concepción del objeto de enseñanza: En
el Caso 1, la lectura es concebida como la construcción de significado de los
textos y la docente propone alternativas de despliegue de estrategias tales
como la anticipación, la autocorrección, la inferencia. En el Caso 2 se produce
la siguiente mudanza: la comprensión del texto no está centrada la
construcción de sentido a partir de las coordinaciones entre datos textuales y
contextuales sino en el conocimiento del significado de todas las palabras.
·
Ruptura en relación con la concepción del sujeto del aprendizaje: En el
Caso 1 el niño es concebido como un sujeto que se constituye a sí mismo como
tal y a los objetos como objetos de conocimiento interactuando con el
mundo, interacción basada en el establecimiento permanente de relaciones y
coordinaciones, a partir de lo que sabe. La premisa que podría estar agazapada
debajo de la consigna del Caso 2 es que el aprendiz (en este caso el lector) es
un sujeto que no sabe, y que saldrá de ese estado de ignorancia "llenando
huecos semánticos" y sumando partes, como quien construye una pared
montando ladrillo sobre ladrillo.
CONCLUSIONES
Es
deseable que exista diversidad y continuidad en la enseñanza de la lectura y la
escritura desde el nivel inicial hasta el final del polimodal. Pero es
importante estar alerta para no confundir la continuidad con reiteración
(enseñar lo mismo y de la misma manera una y otra vez "para que se
fije") ni la diversidad con la introducción de situaciones diferentes que
puedan estar sustentadas en bases teóricas divergentes y, a veces,
contradictorias como las intervenciones didácticas del nivel inicial y 6° año
de EGB, que implican las rupturas teóricas señaladas en el último
apartado.
En
este sentido, quisiera retomar la aparentemente inocua idea de que si no se
entienden todas y cada una de las palabras de un texto no podrá accederse a su
comprensión. Ya comentamos el efecto paradójico de esta intervención didáctica,
centrada en las palabras, que suele provocar una dispersión respecto del
trabajo intelectual que implica la construcción del sentido global de un texto.
No obstante, varios docentes que participaban de un taller de actualización
didáctica, manifestaron sorpresa cuando tratamos este tema. A la sorpresa
inicial - que fue acompañada por un "yo siempre pido que me pregunten por
las palabras que no conozcan o que las busquen en el diccionario cuando
abordamos por primera vez un texto de estudio" - siguió un momento de
desconcierto: "Ana, los textos disciplinares traen muchos términos
difíciles que les impiden entender. ¿cómo van a entenderlos si no buscamos el
significado antes? Además, ¿cómo van a ir ampliando su vocabulario?". En
cuanto a la primera pregunta, si los alumnos deben enfrentar por primera vez un
contenido conceptual y hay algún término central desconocido, lógicamente, lo
explicaremos antes de encarar la lectura. Pero eso es muy diferente que
encaminar a los niños a centrarse en todos los términos desconocidos
que, en muchos casos pueden no ser relevantes para el tema o inferibles a
partir del resto del texto. En cuanto al vocabulario, éste se amplía leyendo.
Todos los maestros saben que los chicos que manejan un vocabulario más rico
suelen ser los más lectores.
Los
chicos a quienes les gusta leer, cuando lo hacen en sus casas o en cualquier
otro ámbito extraescolar, no preguntan de manera permanente por el significado
de las palabras desconocidas que van enfrentando o, a lo sumo, lo hacen de
manera ocasional. Y esos pequeños lectores suelen disfrutar de textos
literarios y/o enciclopédicos que incluyen léxicos que no forman parte del
lenguaje cotidiano. Cabría preguntarse: ¿cómo se apropian de esos vocabularios?
Justamente a través de la lectura, poniendo en juego todas las estrategias
inteligentes que nos permiten construir sentido, una de las cuales es,
precisamente, inferir el sentido de lo desconocido a partir de lo conocido.
Después
de estas reflexiones, vinculada con intervenciones no adecuadas, veamos cuáles
estrategias didácticas pueden resultar más productivas en la formación de los
alumnos como lectores.
Si
pensamos en la introducción de los niños al mundo de la literatura es
fundamental no
abandonar
nunca el rol del maestro como interpretante. Emilia Ferreiro (op.cit.), al
comentar este rol del adulto dice: "El interpretante-lector es un
ilusionista que saca, de ese sombrero mágico que es su boca, los más
insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas que parece
infinito." Yo levantaría la apuesta diciendo que ese despliegue de
sorpresas es infinito. Entonces, ¿por qué limitarlo a la etapa en que
los niños no pueden leer por sí mismos? No se trata exclusivamente de permitir
a quienes escuchan conocer aquello que el otro está leyendo. El ámbito mágico
que puede crearse cuando alguien lee para otro incluye un valor agregado que
consiste en esa especie de comunión, difícilmente descriptible, que se produce
entre los dos lectores en la que confluyen el entusiasmo del que presta su voz
para encantar al otro y la entrega del que se deja encantar.
Es
interesante plantearse si es deseable que el maestro siga siendo interpretante
cuando no se trata de literatura sino de textos cuyos contenidos son saberes
disciplinares. Cuando el docente lee a sus alumnos un texto disciplinar
desconocido, también está poniendo su entusiasmo, en este caso, para que el
lector-oyente incremente su saber. Si bien se trata de otro tipo de
"encantamiento", internarse en los corredores de la historia, de la
geografía o en los misterios de la química y la física también pueden
constituir un placer. El placer del conocimiento. Creo que, también con estos
textos, el rol del maestro como interpretante, pendiente de las expresiones de
sus alumnos que traducen su acceso al contenido o sus dificultades para
entender, no sólo facilitará a muchos la comprensión del texto sino que también
puede crear un ámbito especial en el que, tal vez sin saberlo, algunos futuros
científicos estén dando sus primeros pasos.
En
estas situaciones, el interpretante no detiene su lectura para explicar el
significado de cada una de las palabras presuntamente difíciles que va leyendo.
Continúa leyendo porque sabe que, en muchos casos, ese sentido es explicado en
un momento posterior del texto o bien que el significado de muchas de esas
palabras puede ser inferido por lo que antecede. De este modo, se ofrece como
modelo lector, interrumpiendo la lectura sólo para aclarar el significado de
algún término que considera esencial, cuando sabe - porque ha leído el texto
previamente - que no hay datos cotextuales que permitan inferirlo.
En
cuanto a las situaciones en que los niños leen por sí mismos, es importante que
el docente proponga consignas que los conduzcan a centrarse en lo que saben y
no en lo que ignoran. Me refiero, concretamente, a dar pistas sobre el
contenido del texto y no sugerir fijarse en las palabras desconocidas.
Cuando
comenzamos la investigación sobre construcción de resúmenes escritos indagamos
cuál era la etimología de la palabra "resumir" y encontramos lo
siguiente:
Resumir:
del latín re y sumere.
Re:
antepuesto al verbo significa reiteración o repetición;
reintegración; incremento o adición.
Sumere:
hundir o meter debajo de la tierra o del agua. sumergir, abismar .
Esta
acepción parece muy alejada de la concepción habitual del resumen, pero
constituye, en realidad, el único camino válido para extraer lo esencial de un
texto: sumergirse en él una y otra vez... y aun otra más. Esto es inconciliable
con la "técnica" del resumen que suele enseñarse en las aulas.
Para
ayudar a nuestros alumnos a comprender un texto, debemos sumergirnos con ellos
una y otra vez en su contenido, ayudándolos a establecer jerarquías y
relaciones entre las informaciones. Sólo así les enseñaremos a leer
"textos difíciles".
Este
trabajo no pretende abarcar toda la complejidad de la enseñanza de la lectura.
Me limité a esbozar el análisis de algunos pequeños grandes problemas que
observamos en las aulas y algunas líneas de trabajo posibles para mejorar la
calidad lectora de nuestros alumnos. Todavía queda un largo camino por recorrer
y lo haremos junto con los maestros, que nos permiten aprender a partir de sus
aciertos y sus errores. Para ellos, mi más reconocido agradecimiento.
BIBLIOGRAFÍA
-
Blanche Benveniste, Claire (1982): "La escritura del lenguaje
dominguero", en E.Ferreiro y M.Gómez Palacio (comps) Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.
-
Dubois, María Eugenia (1989): El proceso de lectura: de la teoría a la
práctica. Buenos Aires; Aique.
-
Catach, Nina (comp.) (1996): Hacia una teoría de la lengua escrita
Gedisa, Barcelona.
-
Castedo M., A.Siro y C.Molinari (1999) Enseñar y aprender a leer -
Jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica, Ed. Novedades
Educativas, Buenos Aires.
-
Castedo M., C.Molinari y S.Wolman (2000) (Comp. Ana María Kaufman): Letras y
números, Ed. Santillana, Buenos Aires.
-
Castedo Mirta (1995): "Construcción de lectores y escritores", en Lectura
y Vida, Año 16 No. 3, Buenos Aires.
-
Ferreiro Emilia, Ana Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el
desarrollo del niño, Siglo XXI, México.
-
Ferreiro Emilia (1996): "Acerca de la necesaria coordinación entre
semejanzas y diferencias", en Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner, Piaget-Vygotsky:
contribuciones para replantear el debate. Bs. As. Paidós.
-
Ferreiro Emilia Ferreiro Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer
y escritir, Fondo de Cultura Económica, México.
-
Ferreiro Emilia (1991): "Desarrollo de la alfabetización.
Psicogénesis", en Goodman Yetta (comp), Los niños construyen su
lectoescritura , Aique, Buenos Aires.
-
Goodman K. (1982): "El proceso de lectura: consideraciones a
través de las lenguas y del desarrollo", en Ferreiro y Gómez Palacio
(comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura,
México, Siglo XXI. (p.12-28)
-
Kaufman A.M..&. F. Perelman (2001): "Resúmenes escritos:
contradicciones de su enseñanza entre 4° y 7° año de EGB", en
Anuario de Investigaciones N°9 , Facultad. de Psicología, Universidad de Buenos
Aires.
-
Kaufman & Perelman (2000): "Resúmenes escritos: reconstrucción de un
proceso investigativo". En Elichiry, M. (comp) Aprendizaje de niños y
maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo. Bs. As: Manantial.
-
Kaufman & Perelman (1999): "El resumen en el ámbito escolar". En Lectura
y Vida, año 20, No 4.
-
Kaufman Ana María (1998): Alfabetización temprana... ¿y después?
Santillana, Buenos Aires.
-
Kaufman Ana María (1988): La lectoescritura y la escuela. Santillana,
Bs.As.
-
Kaufman A.M., Castedo M., Molinari C., Teruggi L. (1989) Alfabetización de
niños: construcción e intercambio, Aique, Buenos Aires.
-
Kaufman A.M. y M.E.Rodríguez (1993) La escuela y los textos, Santillana,
Bs.As.
-
Lerner D., L. Lotito, E. Lorente y otros (1996): Leer y escribir en el
primer ciclo, Documento No. 2 de actualización curricular para la EGB, Municipalidad de Bs.As.
-
Lerner D. y otros (2004): Diseño Curricular para la Escuela Primaria,
Secretaría de Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
-
Lerner, D., Pizani, A. y Pimentel, M (1990) Comprensión lectora y expresión
escrita: experiencias pedagógicas. Bs. As. Aique.
-
Lerner, D. (1996): "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra
una falsa oposición" en Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner, Piaget-Vygotsky:
contribuciones para replantear el debate. Bs. As. Paidós.
-
Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo
necesario. Fondo de Cultura Económica. México.
-
Molinari Claudia, Ana Siro (2004) Un proyecto didáctico para leer y escribir
en contextos de estudio (Experiencias en aulas multigrado rural), Fundación
Bunge y Born - Fundación Pérez Companc, Buenos Aires.
-
Molinari Claudia (1996) "Lectura y Escritura - Diversidad y continuidad
en las dituaciones didácticas", Documento 1/97, Dirección de Educación
Primaria de la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires
-
Nemirovsky Myriam (1999): Sobre la enseñanza del lenguaje escrito... y temas
aledaños, Paidós, México.
-
Nemirovsky Myriam (1995): "Leer no es lo inverso de escribir" en
Teberosky y Tolchinsky, Más allá de la alfabetización, Santillana,
Bs.As.
-
Nemirovsky Myriam (2003) ¿Cómo podemos animar a leer y a escribir a nuestros
niños? (Tres experiencias en el aula), Centro de Innovación Educativa,
Madrid.
-
Teberosky Ana (1991) Aprendiendo a escribir, ICE-HORSORI, Barcelona.
- Tolchinsky Landsmann Liliana (1993), El aprendizaje del
lenguaje escrito, Anthropos, Barcelona.
